treino da percepção visual

postado por alzira fernandes

A percepção visual pode definir-se como: “ a faculdade de reconhecer e discriminar os estímulos visuais e interpretá-los associando-os a experiências anteriores”. Subdivide-se em cinco elementos diferenciados:

- A coordenação visuomotora.
- A constância perceptiva.
- A discriminação figura-fundo.
- As posições espaciais.
- As relações espaciais.

A percepção visual é fundamental para as aprendizagens básicas.

A COORDENAÇÃO VISUOMOTORA, quando comprometida, impede o aluno de coordenar de modo apropriado os movimentos oculares e outros elementos do corpo, especialmente os rotativos e os da coordenação mão-olho.

As dificuldades na DISCRIMINAÇÃO FIGURA-FUNDO fazem com que o aluno não seja capaz de seleccionar adequadamente os estímulos.

As dificuldades na CONSTÂNCIA PERCEPTIVA fazem com que um aluno não seja capaz de perceber adequadamente as propriedades invariáveis de um objecto (forma, tamanho, cor, posição e brilho).

As dificuldades na POSIÇÕES ESPACIAIS fazem com que o aluno não seja capaz de reconhecer a posição de um objecto relativamente a si mesmo (aluno).

As dificuldades nas RELAÇÕES ESPACIAIS impedem o aluno de perceber as posições dos objectos entre si ou relativamente ao seu próprio corpo.







PROGRAMA DE REFORÇO DA PERCEPÇÃO DAS POSIÇÕES ESPACIAIS


INTRODUÇÃO

A construção do espaço na criança é um processo lento que começa com o domínio do espaço vertical, a poucos meses do nascimento, até aos 11-12 anos com a organização das relações espácio-temporais e a coordenação de movimentos a respeito dos objectos móveis. Um programa de reforço deste género terá de ter em conta que:

- A aprendizagem das posições e relações espaciais começa pelo reconhecimento das posições do nosso corpo e das suas partes, para posteriormente passar às posições dos objectos. Portanto anteriormente à aquisição destas aprendizagem terá que adquirir-se um bom esquema corporal e de modo especial o eixo de simetria corporal.

- Em primeiro lugar o aluno deve aprender a reconhecer as posições espaciais e só depois se passa para as relações espaciais.

- É fundamental que se comece por actividades manipulativas-vivenciais e só depois se trabalhem os conceitos espaciais a nível gráfico.

OBJECTIVO GERAL

Perceber as posições espaciais de um objecto ou a sua imagem relativamente a outro objecto ou a si próprio.

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

1- Colocar objectos em posições diversas no espaço.
2- Usar adequadamente os conceitos posicionais e dimensionais básicos.
3- Diferenciar as posições espaciais que têm dois objectos no espaço.
4- Reconhecer as diferentes posições que pode ter um objecto no espaço.
5- Descrever os objectos e sua posições.
6- Situar formas ou figuras, básicas ou não, no espaço gráfico.
7- Identificar as diferentes posições espaciais de formas e figuras no espaço gráfico.
8- Descobrir as posições espaciais de diferentes formas ou imagens no espaço gráfico.
9- Reconhecer formas ou figuras que têm o mesmo ou diferente posicionamento espacial que um modelo.




ACTIVIDADES PRÉVIAS


Actividades para desenvolver O EIXO DE SIMETRIA DO CORPO, EM SI MESMO, NO ESPAÇO GRÁFICO E NOS OUTROS.

I - REFORÇO DO EIXO DE SIMETRIA EM SI MESMO

Actividades de psicomotricidade

1 –Actividades sobre a independência das partes simétricas do corpo:

- execução de movimentos de cada uma das partes duplas do corpo imitando o professor ou outro aluno; execução dos mesmos movimentos, agora obedecendo a ordens verbais do professor ou de outro aluno; execução desses movimentos obedecendo a símbolos apresentados pelo professor (ex. cores).

2- Actividades de diferenciação da mão dominante:
- escrever com cada uma das mãos e comprovar a diferença na letra; ter um objecto na secretária e tocar-lhe com a mão que o professor indicar; lançamentos e recolhas de objectos com “a mesma mão” usada pelo professor.

3- Situar objectos à direita e esquerda do corpo do próprio segundo instrução do professor; categorização de dois tipos de objectos, primeiro de modo livre e depois seguindo instrução do professor, em que cada tipo é colocado de um dos lados; localizar o lado em que se encontram objectos; depois localizar por categorias; de seguida, usando pistas dadas pelo professor, localizar objectos de olhos fechados.



4- Actividades de coordenação dinâmica que implicam uma direcção:
fazer percursos à direita ou à esquerda de um objecto; fazer corridas ao “pé cochinho” com cada um dos pés, seguindo instrução verbal do professor; subidas e descidas de escadas usando o pé indicado pelo professor.

5- Actividades rítmicas que façam uso das partes duplas do corpo:
execução de batidas rítmicas com as duas mãos, progressivamente mais complexas (ex. 00/**/00/**/000/*/000/***); acompanhamento com batidas com determinada mão ou pé ao som duma canção; o professor diz uma série de palavras intercalando um número e os alunos deverão bater com determinada mão quando aparecer o número, etc.

6- Percursos que implicam curvas à direita e à esquerda: percursos de uma figura geométrica simples, pela direita e pela esquerda; viragens à esquerda ou à direita segundo instrução do professor ( variante “o robô” em que o aluno segue as intruções de outra pessoa; variante “a caça ao tesouro” em que os alunos seguem instruções escritas).


II - REFORÇO DO EIXO DE SIMETRIA NO ESPAÇO GRÁFICO


Actividades

1- Actividades realizadas em grandes dimensões: desenho e localização em desenho de objectos à direita ou esquerda, primeiro de uma linha e depois de de outro objecto.
2- Actividades semelhantes, mas realizadas em folha A4.
3- Dado um cartão com muitas letras, algumas das quais são simétricas a uma dada (ex. p), assinalá-las sempre que aparecerem; “jogo de ténis de palavras”- o professor diz uma palavra que começa por uma letra e o aluno responde com outra que comece por uma letra graficamente simétrica.


III - REFORÇO DO EIXO DE SIMETRIA EM RELAÇÃO AOS OUTROS

1 - Actividades de localização em relação aos outros:o professor coloca-se ora do lado esquerdo, ora do direito do aluno e faz movimentos com as partes duplas, que o aluno deverá imitar; depois, mantendo uma mão levantada, passa para a frente do aluno, oralizando com ela qual a mão que ambos têm levantada; seguidamente o aluno imita o professor, movendo a parte do seu corpo correspondente, primeiro com o lado esquerdo e direito identificados com cores, depois sem elas.

2- Actividades de memória motora: execução diferida no tempo de um movimento já executado pelo professor; depois mais do que um movimento; depois todos.

3 –Execução de movimentos frente ao espelho: aluno e professor colocam-se frente a um espelho, devendo o aluno, primeiro imitar os movimentos do professor, descrevendo qual o lado envolvido; o aluno cumpre instruções do professor e observa-se ao espelho; antes de executar um movimento de uma parte dupla do corpo, o aluno deverá predizer qual o lado no espelho que irá corresponder-lle.

4-Execução de movimentos com o professor à frente do aluno: Imitação do professor; identificação dos movimentos que o professor executa; imitação e execução de movimentos, agora envolvendo mais que uma das partes duplas (ex. mão e olho).


ACTIVIDADES DE DESENVOLVIMENTO


1- EXPLORAÇÃO DO ESPAÇO EM RELAÇÃO A SI PRÓPRIO – conceitos de esquerda, direita, à frente, atrás, acima, em cima, em baixo, dentro e fora.

· Jogo em que o aluno faz marcha livre e ao ouvir um “stop esquerda” do professor, pára e diz o que está à esquerda de si. Idem para todas as outras direcções;
· Apontar e dizer o nome de objectos dentro de um espaço, primeiro pela sua função e depois por função e posição relativamente ao aluno;
· Jogo do robô, em que o aluno segue um trajecto dirigido verbalmente pelo professor (anda em frente, agora à direita....).




2- EXPLORAÇÃO DO ESPAÇO RELATIVAMENTO AO OUTRO

Um colega do aluno faz as actividades anteriores, com as seguintes alterações:

· No primeiro jogo, o aluno está parado num sítio e observa um colega seu a jogar com o professor, no entanto é ele quem deve dizer o que está à esquerda do colega quando o professor disser “stop esquerda”;
· No segundo, o aluno deverá executar a mesma actividade, mas agora por referência ao professor, ou a um colega.
· No terceiro, deverá verbalizar qual o movimento que o professor ou um colega estão a fazer, no que respeita à direcção.

3- ACTIVIDADES MANIPULATIVAS

· Seguindo directrizes do professor, colocar objectos em diferentes posições relativamente ao próprio corpo;
· Fazer o mesmo relativamente a um colega;
· Repetir mas agora com o colega em movimento lento;
· Repetir, mas agora com um objecto em relação a outro (fixo), com dimensões progressivamente mais pequenas.colocação de objectos em diferentes rotações relativamente a si próprio.
· Repetir em relação a um colega.

4- RECONHECIMENTO DE POSIÇÕES ESPACIAIS

· Descrição dos objectos que estão em posições normais
· Idem para os que estão a 90 graus, 180 graus, etc.
· Reconhecimento de objectos pela sua posição (qual é o objecto que está por cima de...?)
· Busca e reconhecimento de objectos iguais a um modelo tanto na sua forma como na sua posição;
· Completar séries, em que a variável seja a direcção;
· Execução de séries seguindo instrução verbal (ex. colocar os triangulos alternadamente com o vértice para cima e para baixo);
· Identificar erros na tarefa anterior;
· Reconhecer a direcção de onde vem um som.

notas sobre o uso da WISC-R

postado por: alzira fernandes

NOTAS SOBRE O USO DA WISC-R NA AVALIAÇÃO DE CRIANÇAS COM LESÕES OU DISFUNÇÕES CEREBRAIS


Diversos estudos utilizaram a WISC-R para mostrar aspectos diferenciais das capacidades das crianças com alterações neurológicas.

No entanto é bom lembrar que as WISC’s foram construídas como medidas de inteligência e não como medidas de funcionamento neurológico.


Especialização hemisférica

Ao contrário do que acontece com os adultos, não há uma conexão clara entre as pontuações da escalas verbal e as de realização com a especialização hemisférica cerebral. Tal deve-se à maior plasticidade cerebral e ao processo de desenvolvimento infantil.

Estudos com as WISC-R, em crianças que sofreram lesão hemisférica, permitem verificar que, no caso desta se situar no hemisfério esquerdo, alteram-se tanto as pontuações verbais como as de realização, agravando-se se a lesão foi anterior ao primeiro ano de vida. No entanto, se a lesão tiver ocorrido no hemisfério direito, apenas estam afectadas as pontuações da realização (Riva e Cazzaniga, 1986).

Em vários estudos a escala de realização mostra-se a mais vulnerável às alterações cerebrais independentemente do local da lesão.


O significado da diferença entre QI verbal e QI de realização

A dicotomia entre os QI’s é útil para saber se uma criança tem um “déficit” que afecta mais as capacidades linguísticas ou mais as perceptivo-espaciais. Ao contrário da crença, muito divulgada, em que as diferenças superiores a 15 pontos são clinicamente significativas, a busca de significação estatística destas diferenças (estudo com a WISC-R) mostrou que a diferença de 15 pontos é observada em crianças com um funcionamento normal. Mesmo diferenças de 19 pontos correspondem ainda a 15% da população em geral (kaufman 1980).

Propôs-se que a diferença de QI´s fosse característica de subtipos neurológicos das dificuldades de aprendizagem. Assim, pensou-se que nas crianças com dislexia, a discrepância QI verbal inferior a QI de realização, caracterizava o subtipo auditivo-linguístico e a discrepância de sentido contrário, o subtipo perceptivo-espacial. Noutros estudos estudos sobre a criança disléxica aponta-se sempre para um QI verbal inferior ao de realização. Estudos mais recentes mostram que o QI V inferior ao QI R não é preditivo de disfunções neurológicas, de conduta ou académicas e só em 23% dos casos essas discrepâncias se mantêm ao longo do desnvolvimento (Bishop & Butterworth, 1980 e Moffitt e Silva., 1987).


O factor III da WISC

Trata-se de um índice cognitivo complexo obtido a partir das pontuações de Aritmética, Dígitos e Código. Atribui-se-lhe a capacidade de manter a atenção em tarefas cognitivas superiores. De acordo com a estrutura factorial da WISC, o factor III interpreta-se como “livre de distractibilidade,” sendo o factor I a “compreensão verbal” e o II a “organização perceptiva”. Um padrão de superioridade do factor II sobre o III poderia indicar problemas atencionais. A tríade Aritmética, Dígitos e Código medem a capacidade de sequenciação ( ao contrário do processamento simultâneo e holístico da capacidade espacial).

As crianças com Perturbação de Hiperactividade com Défit Atencional, que se pensa terem alterações difusas nos lóbulos frontais, mostram um déficit no factor III.

No entanto, quando se estudaram as relações do factor III com medidas neurológicas apropriadas ( Ownby e Mathews, 1985), descobriu-se que são muito variadas as funções cognitivas complexas a ele associadas, a saber, a organização visuoespacial, operações mentais sobre material simbólico com mudanças rápidas e atenção sustentada durante o processo cognitivo complexo.


Padrão ACID

Pensava-se que o padrão ACID era característico de crianças com dificuldades de aprendizagem, que obtêm pontuações especialmente baixas em Aritmética, Código, Informação, e Dígitos (Kolb e Wisham, 1986).

Este padrão assume significado clínico na dislexia a partir dos 8 anos de idade. Antes desta idade não estão afectados, como se compreende, a Aritmética e a Informação, pois são uma consequência secundária da dislexia.

Ainda assim, o padrão ACID é insuficiente para diagnóstico clínico, dado que as crianças que o apresentam têm variados tipos de défidit de processamento de informação e também não é característico da maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem.


A variabilidade da pontuação entre os subtestes

A amplitude desta variabilidade calcula-se subtraindo a pontuação mais alta da mais baixa dentro de cada escala (verbal ou de realização). Segundo estudos estatísticos ( Kaufman, 1979), a obtenção de 8 pontos de dispersão verbal ou 10 de realização tem significado clínico em crianças.



Conclusão

Apesar das enormes vantagens da utilização da WISC-R, dado o numeroso montante de investigação de que foi alvo, a avaliação de crianças em que se sabe ou suspeita de problemática neurológica, deverá recorrer também a instrumentos neuropsicológicos.



resumo de alzira fernandes


Bibliografia

Manga, D. (1997). Neuropsicologia Clínica Infantil, Estudo de Casos em Idade Escolar, Editorial Universitas, S.A., .

Neste livro são citados:

Kaufman, A.S. (1979). Intelligence testing with theWISC-R. New York:Wiley

Kaufman, A.S. (1980). Issues in psychological assessment: Interpreting the WISC – R intelligently. Em B.B. Lahey e A. E. Kazdin (Eds.) Advances in clinical child psychology. New York : Plenum.

Kolb, B. e Wishaw, I.Q. (1986). Fundamentos de neuropsicologia humana. Barcelona: Labor.

Moffitt, T.E., e Silva, P.A. (1987). WISC-R verbal and performance IQ discrepancy in an unselected cohort: Clinical significance and longitudinal stability. Journal of Counsulting and Clinical Psychology.

Ownby, R.L. e Mathews, C.J. (1985). On the meaning of WISC-R third factor: Relations to selected neuropsychological measures. Journal of Consulting and Clinical Psychology.