Colegas,
Lamento mas não tenho tido tempo para construir os materiais para esta página, que está nesta fase de lançamento há alguns meses. Não tenciono pôr o projecto de parte mas estou a aguardar maior disponibilidade para o desenvolver.
Luisa Mota
terça-feira, 20 de maio de 2008
segunda-feira, 5 de novembro de 2007
Pistas para identificar dislexia
Primeiros anos:
Atraso na linguagem, comparando com as outras áreas de desenvolvimento
Anos pré-escolares:
Dificuldade em aprender canções, rimas e lenga-lengas;
Falha na apreciação de rimas;
Dificuldade em pronunciar as palavras, persistência da fala à bebé;
Dificuldade em aprender e lembrar nomes das letras;
Não saber bem as letras do seu próprio nome;
Dificuldade em lembrar nomes próprios.
Pré primário e primeiro ano:
Falha em perceber que as palavras se podem separar;
Falha em perceber que as palavras se podem segmentar em sons:
Dificuldade em ligar as letras a sons (por ex. a letra b ao som b);
Erros de leitura que revelam não ter ligação aos sons das letras;
Dificuldade ou incapacidade de ler palavras comuns de uma sílaba;
Queixas de que ler é muito difícil, foge quando é altura de ler;
História de problemas de leitura em familiares:
Áreas fortes:
Curiosidade;
Muita imaginação;
Apanha as coisas facilmente;
Adere facilmente a novas propostas;
Boa compreensão de novos conceitos;
Maturidade;
Vocabulário extenso para grupo etário;
Gosto por resolver puzzles;
Facilidade em construir modelos;
Boa compreensão de histórias lidas.
A partir do 2º ano
Problemas na fala
Má pronúncia de palavras longas e pouco familiares (omitir partes ou confundir a ordem);
Fala pouco fluente, com pausas e hesitações, com “hums...” enquanto fala;
Uso de linguagem imprecisa, referências vagas a “coisas” em vez o nome do objecto;
Não conseguir encontrar o nome exacto do objecto e confundir com palavras que têm um som parecido;
Precisa de tempo para dar uma resposta, não é de resposta rápida
Dificuldade em lembrar informações e factos (por exemplo nº de telefone, nomes, datas);
Problemas na leitura
Progresso muito lento;
Falta de estratégia para aprender novas palavras;
Dificuldade em ler palavras desconhecidas, adivinha a palavra, falha em soletrar de forma sistemática;
Dificuldade em ler as palavras pequenas de ligação (por, de, ...)
Atrapalha-se a ler palavras multisilábicas;
Omite partes de palavras ao ler, como se a palavra tivesse um buraco no meio;
Medo de ler em voz alta; evita ler em voz alta;
Substituições, omissões, má pronúncia;
A leitura é entrecortada e esforçada, não é fluente ou suave;
Tem falta de entoação;
Apoia-se no contexto para descodificar as palavras;
Lê melhor as palavras em contexto do que isoladas;
Rendimento muito mau em testes de escolha múltipla;
Não consegue acabar os testes dentro do tempo;
Substituição de palavras por outras com o mesmo significado (carro, automóvel)
Péssima ortografia;
Dificuldade em ler os problemas de matemática;
Leitura muito lenta e cansativa;
Os trabalhos de cãs nunca mais acabam, pede ajuda aos pais para lhe lerem;
Má caligrafia;
Muita dificuldade em aprender língua estrangeiras;
Evita a leitura lúdica;
A precisão de leitura vai melhorando mas continua a faltar fluência;
Baixa auto estima, com um sofrimento que nem sempre é visível para os outros.
Áreas fortes:
Excelentes capacidades cognitivas, conceptualização raciocínio, imaginação, abstracção;
Aprendizagem é atingida mais pela compreensão do que pela memorização;
Capacidade para apanhar as ideias principais;
Boa capacidade de compreensão do material que lhe é lido;
Habilidade para ler coisas dentro de uma área de interesses, em que fez uma sobreaprendizagem dos termos;
Excelente compreensão de vocabulário, pode ter um vocabulário sofisticado;
Muito bom em áreas que não dependam da leitura como matemática, computadores, artes visuais, ou em áreas mais conceptuais como filosofia, biologia, estudos sociais ou escrita criativa.
Jovens adultos e adultos
Problemas na fala
Persistência dos problemas anteriores na linguagem oral;
Má pronúncia de nomes de pessoas e lugares, tropeçar em partes de palavras;
Dificuldade em lembrar nomes de pessoas e lugares e confusão entre nomes com som parecido;
Dificuldade em evocar palavras, parece que estão “debaixo da língua”;
Falta de expressividade na fala, em particular quando é o centro das atenções;
Vocabulário compreensivo mais vasto que o expressivo, evitar usar palavras que podem ser mal pronunciadas;
Problemas na leitura
História de dificuldades de leitura e escrita na infância;
A leitura vai-se tornando mais precisa mas continua a envolver esforço;
Falta de fluência;
Embaraço na leitura oral, evitar participar em actividades que exijam leitura oral
Dificuldade em ler e pronunciar palavras pouco comuns ou estranhas;
Persistência de dificuldades de leitura;
Grande cansaço com a leitura;
Leitura lenta na maioria dos materiais: livros, revistas, legendas;
Dificuldade em testes de escolha múltipla;
Muito tempo gasto para ler materiais relacionados com a escola ou trabalho;
Prefere livros com figuras, gráficos ou esquemas;
Prefere livros com pouco texto em cada página;
Pouca tendência para ler por prazer;
A ortografia continua desastrosa e preferência por escrever palavras mais simples;
Áreas fortes:
Mantém as áreas fortes sinalizadas em anos anteriores;
Grande capacidade de aprendizagem;
Melhoria significativa quando tem mais tempo em testes de escolha múltipla;
Pode ser muito competente em áreas muito especializadas;
Pode ser muito bom em escrita se for o conteúdo o importante e não a ortografia;
Boa capacidade de expressão de ideias e de sentimentos;
Excelente capacidade de empatia e relacionamento caloroso com os outros;
Sucesso em áreas que não dependam da memorização de factos;
Talento para a conceptualização e capacidade para encontrar perspectivas originais;
Notável capacidade de adaptação a situações novas.
Sally Shaywitz (2005) Overcoming Dyslexia, Tradução Luísa Mota
quinta-feira, 28 de junho de 2007
Alterações Curriculares nos Cursos Científico-Humanísticos
Aqui apresento as alterações essenciais e que implicam escolha, para a matricula no 10º ano:
- Curso de Ciências e Tecnologias, têm que escolher duas disciplinas, de entre: Fisica e Química A, Biologia e Geologia e Geometria A.
- Curso de Ciências Socioeconómicas, têm que escolher duas disciplinas, de entre: Economia A, Geografia A e História B.
- Curso de Línguas e Humanidades (resultam da fusão de Ciências Sociais e Humanas e Linguas e Literaturas), têm que escolher duas disciplinas, de entre: Geografia A, Latim A, Língua Estrangeira I, II ou III, Literatura Portuguesa e Matemática Aplicada às Ciências Sociais.
- Curso de Artes Visuais, têm que escolher duas disciplinas, de entre: Geometria Descritiva A, Matemática B e História da Cultura e das Artes.
- A Disciplina de TIC no 10º ano extingue-se.
Podem ler o documento na sua totalidade aqui
sexta-feira, 6 de abril de 2007
sexta-feira, 30 de março de 2007
quarta-feira, 28 de março de 2007
segunda-feira, 26 de março de 2007
PHDA-mais informação
em: http://www.help4adhd.org/
e em português, na página do CADIN
protocolo de avaliação/intervenção usado pelo Hospita de Santa Maria e
informações para pais, do mesmo hospital: inf. para pais
mais informação no site do pediatra Armando Fernandes
quinta-feira, 15 de março de 2007
sábado, 10 de março de 2007
PHDA-sites interessantes
Sites de interesse: http://www.chadd.org (inglês) http://www.addforums.com (inglês) www.apdch.net (português)
dislexia-sites interessantes
clique aqui para ter acesso a um site muito interessante em língua portuguesa clique aqui para ter acesso a um site em língua francesa
fazer um blog
Um blog é uma ferramenta extraordinária de comunicação. É já muito usado em educação. Extremamente fácil de conceber. Experimente ir ao site www.blogger.com . Qualquer problema, ponha-o aqui!
Hum...com dúvidas sobre a utilidade dos blogues ? clique aqui
É um reflexivo ;) e quer saber mais sobre blogues? clique aqui
Quer aprender a fazer blogues para educação? clique aqui
Bom trabalho!
vídeo sobre comorbilidade entre dislexia, PHDA e outras
bloco de notas (enquanto vê o vídeo tome apontamentos. No fim, faça copy/paste para o Word no seu PC)
vídeo sobre perturbações do desenvolvimento
Enquanto perturbações da aprendizagem sócio-emocional
bloco de notas (enquanto vê o vídeo tome apontamentos. No fim, faça copy/paste para o Word no seu PC)
vídeo sobre PHDA
Clique em CC para ver as legendas em inglês
bloco de notas (enquanto vê o vídeo tome apontamentos. No fim, faça copy/paste para o Word no seu PC)
vídeo sobre dislexia
Se tiver dificuldades com o Inglês,oiça a tradução no podcast abaixo. Ligue em simultâneo o vídeo, mas ponha o som do mesmo no mínimo, usando o controlo no canto inferior direito. Espero que consiga. Esta é uma experiência!
terça-feira, 6 de março de 2007
mais um programa que lê...este com uma voz muito natural e em várias línguas
clique aqui; ou então um programa que lê inglês e espanhol: aqui
sábado, 17 de fevereiro de 2007
sexta-feira, 16 de fevereiro de 2007
domingo, 11 de fevereiro de 2007
terça-feira, 19 de dezembro de 2006
hiperactividade e défice de atenção
postado por: alzira fernandes
características principais:
Falta de atenção
Hiperactividade
Impulsividade
Subtipos:
Predominantemente desatento
Predominantemente hiperactivo-impulsivo
Tipo misto
Idade média de início das queixas:
3-7 anos
Pico
6-11 anos
Prevalência
3-5% da população
Nas crianças: 70-80%
Nos adolescentes: há um declínio da sintomatologia
Comorbilidade
Comportamento de oposição
Prob. de humor (depressão)
Prob. de ansiedade
Prob. de aprendizagem
Modelos teóricos
Modelo cognitivo-interaccional
Modelo transaccional-neurodesenvolvimental
Modelo de inibição comportamental
Modelo cognitivo-interaccional
défices nos processos primários:
dificuldades em suster a atenção e esforço
desinibição-impulsividade
défices na modulação da activação
tendência para procurar reforço imediato
défices nos processos secundários:
dificuldades no desenvolvimento de compreensão de ordem mais elevada
dificuldade em desenvolver esquemas, incluindo conceitos, estratégias e operações académicas
dificuldade ao nível das metacognições
baixa motivação
Modelo transaccional-neurodesenvolvimental
História desenvolvimental :
Factores biogenéticos (anomalias/cromossomas/temperamento)
Factores ambientais (toxinas pré/pós-natais, complicações no parto)
Desenvolvimento e maturação do sistema nervoso que afecta os mecanismos de feedback bidireccionais
Estruturas subcorticais (sensorial, reflexos autonómicos, activação indiferenciada do córtex, modulação da atenção)
Estruturas corticais (funcionamento executivo, reflexos de inibição/desinibição, iniciação e regulação do controlo motor,atenção dirigida, coordenação da informação, apreciação/reconhecimento de reforços, mediação verbal)
capacidade intelectual, cognitiva, atencional e mnésica afectadas
inteligência verbal
inteligência não-verbal
compreensão e abstracção
fluência verbal
manifestações comportamentais, psicossociais e académicas
dificuladades familiares (conflitos parentais, com os irmãos, não adesão)
rejeição dos pares, baixa autoestima, comorbilidade com: oposição depressão, e problemas comportamentais)
problemas académicos (atrasos académicos, fracasso escolar, comorbilidade com: dificuldades de aprendizagem)
modelo de inibição comportamental
Desinibição comportamental e motora relacionadas com as funções executivas:
memória de trabalho (não verbal) pobre
interiorização da fala (memória de trabalho verbal) retardada
auto-regulação imatura (afecto/motivação/activação)
reconstituição deficitária
factores de risco
factores neurológicos
hereditariedade
vulnerabilidade infantil
temperamento
ambiente familiar
práticas parentais educativas
consequências desenvolvimentais
adolescência:
abandono escolar
utilização de substâncias
baixa autoestima
Perturbações de humor
Início precoce do comp. Sexual
idade adulta:
Perturbação de personalidade anti-social
Utilização de substâncias
Perturbação de ansiedade
Perturbação de humor
Avaliação multidimensional
diferentes métodos
diferentes informadores
diferentes contextos
métodos
história clínica
entrevista clínica estruturada
testes psicológicos
avaliações dimensionais
observação directa do comportamento
informadores
autoavaliação
pais
professores
pares
irmãos
familiares próximos…
contextos
familiar
escolar
social…
exemplo de protocolo de avaliação
autoavaliação da criança
CADS-A (Conners, 1997)
Ajustamento comportamental e emocional: YSR (Achenbach, 1991)
Atenção: Toulouse-Piéron
Ansiedade e depressão: RCADS (Chorpita, et al., 2000)
Afectividade: PANAS (Sandin, 1997)
Preocupações: PSWQ-C(Chorpita, et al., 1997)
Avaliação cognitiva: WISC- III
(texto a completar)
jovens com sintomas depressivos-planeamento terapêutico
postado por: alzira fernandes
Previamente: reunir dados da avaliação:……….
1º. Sessão
Alívio de alguns sintomas através de estabelecimento de pequenas metas diárias, estratégias de auto-reforço, cores; início da análise ABC de problemas emocionais.
Operacionalização:
Criação de cartões auto-reforçantes em folhas coloridas. Como o cliente tem modelos ideais, levá-lo a imaginar elogios a essas pessoas. Também poderão ser construídos cartões de coping, com base na imaginação de situações externas ao indivíduo (coping com a dificuldade em começar, ou com o sucesso parcial, ou mesmo o total fracasso. A alguns cartões poderão chamar-se “miminhos”).
Pedir para relatar uma situação em que tenha sentido “sintomas depressivos”- gostava que me contasses uma situação que tenha ocorrido há pouco tempo em que te tenhas sentido muito em baixo..” dividir uma folha em 3 colunas à frente do jovem e dizer-lhe “vou tomar nota do que aconteceu aqui nesta coluna...(1ª.)” Agora diz-me como te sentiste...para te ajudar tenho aqui alguns sentimentos (lista de emoções)... ajudar o jovem a reformular o seu sentimento (comp. empática, reformulação...) Agora vou tomar nota nesta coluna (3ª.)...Agora gostaria que te lembrasses do que pensaste na altura...(se o jovem tiver dificuldade tentar recriar um pouco a situação...ex. então estavas na aula e eu era o professor e dizia-te: olha lá tu és sempre a mesma coisa...então tu sentias-te...... e na tua cabeça começavas a dizer certas coisas, o quê?... Repara vou anotar esses pensamentos aqui na coluna do meio.
Fazer o mesmo para outras situações problemáticas( mais uma ou duas).
Introduzir racional (didáctica) sobre a relação entre acontecimentos activadores, pensamentos e emoções. Iniciar com exemplos de, perante a mesma situação diferentes pessoas poderem interpretá-la, avaliá-la de maneira diferente e pedir ao jovem para adivinhar os sentimentos correspondentes. Introduzir de seguida a ideia de que a mesma pessoa em momentos diferentes também pode reagir de modo diferente. Ajudá-lo a chegar à conclusão de que os sentimentos dependem do que pensamos, mais do que da situação em si. Reforçar a ideia de controlo que esta nova relação implica. Controlo e possibilidade de escolha. Indicar que por vezes a pessoa reage de forma automática e que precisa de aprender uma nova forma de lidar com as situações potencialmente activadoras.
Recordar alguns objectivos do jovem, por ex. "ter sucesso profissional e escolar" e dizer que as grandes metas, no dia-a-dia são pequenas tarefas. Dar exemplo de comportamento: abrir o caderno e ler a aula de Português no dia seguinte. Escolher um cartão auto-reforçante e levá-lo para casa. Propôr que, caso consiga, leia esse cartão tantas vezes quanto a sua idade.
Ex. abrir o caderno e ler a aula de Português --> uso de cartão auto-reforçante.
2º. Sessão
Avaliar o TPC e pedir ao jovem que verbalize como se sentiu depois de ler o cartão.
Construir termómetro emocional. Desenhar ou levar a fig. de um termómetro. Pedir para dizer uma situação em que não sinta nenhum desconforto. Depois a pior situação, a mais desconfortável... insistir com o jovem para se lembrar da situação de maior sofrimento que se possa lembrar e dar exemplos de catástrofes naturais... procurar que a situação que foi dita em primeiro lugar desça no termómetro. depois pedir ao jovem para dizer quantos graus atribui a algumas situações que já tenha trazido anteriormente para as sessões (escrever a lápis, para ir mudando...a ideia é ir diminuindo “a temperatura emocional” associada às situações, ou seja DESCATASTROFIZAR.
Perguntar-lhe se voltou a pensar naquela ideia da última sessão que se referia à relação entre o que pensamos e o que sentimos. Fazer de novo ficha ABC para eventuais situações da semana anterior.
Propor pequena actividade, desta vez social e uso dos cartões coloridos. Dar-lhe ficha ABC e pedir-lhe para a preencher quando se tiver sentido “mal”.
3ª. Sessão
Avaliação do TPC. Caso traga material ABC trabalhar com o jovem, usando 1º. empatia e depois pedindo-lhe que crie pensamentos alternativos e verificar quais os produtos emocionais; se o jovem não aderir, pedir-lhe para imaginar respostas se acabasse de ter uma excelente notícia (ex. ganhar a totoloto).
Em caso de absoluta não adesão, fazer didáctica sobre ganhos secundários... dos problemas emocionais.
3ª. Ou 4ª. Sessão
analisar a respostas a questionário de depressão. Começar a usar técnicas externalizadoras. Dar um nome à depressão (nome de alguém mau, preverso...) e passar a usá-lo. O que é que x te faz sentir, fazer, etc.
quinta-feira, 30 de novembro de 2006
treino da percepção visual
postado por alzira fernandes
A percepção visual pode definir-se como: “ a faculdade de reconhecer e discriminar os estímulos visuais e interpretá-los associando-os a experiências anteriores”. Subdivide-se em cinco elementos diferenciados:
- A coordenação visuomotora.
- A constância perceptiva.
- A discriminação figura-fundo.
- As posições espaciais.
- As relações espaciais.
A percepção visual é fundamental para as aprendizagens básicas.
A COORDENAÇÃO VISUOMOTORA, quando comprometida, impede o aluno de coordenar de modo apropriado os movimentos oculares e outros elementos do corpo, especialmente os rotativos e os da coordenação mão-olho.
As dificuldades na DISCRIMINAÇÃO FIGURA-FUNDO fazem com que o aluno não seja capaz de seleccionar adequadamente os estímulos.
As dificuldades na CONSTÂNCIA PERCEPTIVA fazem com que um aluno não seja capaz de perceber adequadamente as propriedades invariáveis de um objecto (forma, tamanho, cor, posição e brilho).
As dificuldades na POSIÇÕES ESPACIAIS fazem com que o aluno não seja capaz de reconhecer a posição de um objecto relativamente a si mesmo (aluno).
As dificuldades nas RELAÇÕES ESPACIAIS impedem o aluno de perceber as posições dos objectos entre si ou relativamente ao seu próprio corpo.
PROGRAMA DE REFORÇO DA PERCEPÇÃO DAS POSIÇÕES ESPACIAIS
INTRODUÇÃO
A construção do espaço na criança é um processo lento que começa com o domínio do espaço vertical, a poucos meses do nascimento, até aos 11-12 anos com a organização das relações espácio-temporais e a coordenação de movimentos a respeito dos objectos móveis. Um programa de reforço deste género terá de ter em conta que:
- A aprendizagem das posições e relações espaciais começa pelo reconhecimento das posições do nosso corpo e das suas partes, para posteriormente passar às posições dos objectos. Portanto anteriormente à aquisição destas aprendizagem terá que adquirir-se um bom esquema corporal e de modo especial o eixo de simetria corporal.
- Em primeiro lugar o aluno deve aprender a reconhecer as posições espaciais e só depois se passa para as relações espaciais.
- É fundamental que se comece por actividades manipulativas-vivenciais e só depois se trabalhem os conceitos espaciais a nível gráfico.
OBJECTIVO GERAL
Perceber as posições espaciais de um objecto ou a sua imagem relativamente a outro objecto ou a si próprio.
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS
1- Colocar objectos em posições diversas no espaço.
2- Usar adequadamente os conceitos posicionais e dimensionais básicos.
3- Diferenciar as posições espaciais que têm dois objectos no espaço.
4- Reconhecer as diferentes posições que pode ter um objecto no espaço.
5- Descrever os objectos e sua posições.
6- Situar formas ou figuras, básicas ou não, no espaço gráfico.
7- Identificar as diferentes posições espaciais de formas e figuras no espaço gráfico.
8- Descobrir as posições espaciais de diferentes formas ou imagens no espaço gráfico.
9- Reconhecer formas ou figuras que têm o mesmo ou diferente posicionamento espacial que um modelo.
ACTIVIDADES PRÉVIAS
Actividades para desenvolver O EIXO DE SIMETRIA DO CORPO, EM SI MESMO, NO ESPAÇO GRÁFICO E NOS OUTROS.
I - REFORÇO DO EIXO DE SIMETRIA EM SI MESMO
Actividades de psicomotricidade
1 –Actividades sobre a independência das partes simétricas do corpo:
- execução de movimentos de cada uma das partes duplas do corpo imitando o professor ou outro aluno; execução dos mesmos movimentos, agora obedecendo a ordens verbais do professor ou de outro aluno; execução desses movimentos obedecendo a símbolos apresentados pelo professor (ex. cores).
2- Actividades de diferenciação da mão dominante:
- escrever com cada uma das mãos e comprovar a diferença na letra; ter um objecto na secretária e tocar-lhe com a mão que o professor indicar; lançamentos e recolhas de objectos com “a mesma mão” usada pelo professor.
3- Situar objectos à direita e esquerda do corpo do próprio segundo instrução do professor; categorização de dois tipos de objectos, primeiro de modo livre e depois seguindo instrução do professor, em que cada tipo é colocado de um dos lados; localizar o lado em que se encontram objectos; depois localizar por categorias; de seguida, usando pistas dadas pelo professor, localizar objectos de olhos fechados.
4- Actividades de coordenação dinâmica que implicam uma direcção:
fazer percursos à direita ou à esquerda de um objecto; fazer corridas ao “pé cochinho” com cada um dos pés, seguindo instrução verbal do professor; subidas e descidas de escadas usando o pé indicado pelo professor.
5- Actividades rítmicas que façam uso das partes duplas do corpo:
execução de batidas rítmicas com as duas mãos, progressivamente mais complexas (ex. 00/**/00/**/000/*/000/***); acompanhamento com batidas com determinada mão ou pé ao som duma canção; o professor diz uma série de palavras intercalando um número e os alunos deverão bater com determinada mão quando aparecer o número, etc.
6- Percursos que implicam curvas à direita e à esquerda: percursos de uma figura geométrica simples, pela direita e pela esquerda; viragens à esquerda ou à direita segundo instrução do professor ( variante “o robô” em que o aluno segue as intruções de outra pessoa; variante “a caça ao tesouro” em que os alunos seguem instruções escritas).
II - REFORÇO DO EIXO DE SIMETRIA NO ESPAÇO GRÁFICO
Actividades
1- Actividades realizadas em grandes dimensões: desenho e localização em desenho de objectos à direita ou esquerda, primeiro de uma linha e depois de de outro objecto.
2- Actividades semelhantes, mas realizadas em folha A4.
3- Dado um cartão com muitas letras, algumas das quais são simétricas a uma dada (ex. p), assinalá-las sempre que aparecerem; “jogo de ténis de palavras”- o professor diz uma palavra que começa por uma letra e o aluno responde com outra que comece por uma letra graficamente simétrica.
III - REFORÇO DO EIXO DE SIMETRIA EM RELAÇÃO AOS OUTROS
1 - Actividades de localização em relação aos outros:o professor coloca-se ora do lado esquerdo, ora do direito do aluno e faz movimentos com as partes duplas, que o aluno deverá imitar; depois, mantendo uma mão levantada, passa para a frente do aluno, oralizando com ela qual a mão que ambos têm levantada; seguidamente o aluno imita o professor, movendo a parte do seu corpo correspondente, primeiro com o lado esquerdo e direito identificados com cores, depois sem elas.
2- Actividades de memória motora: execução diferida no tempo de um movimento já executado pelo professor; depois mais do que um movimento; depois todos.
3 –Execução de movimentos frente ao espelho: aluno e professor colocam-se frente a um espelho, devendo o aluno, primeiro imitar os movimentos do professor, descrevendo qual o lado envolvido; o aluno cumpre instruções do professor e observa-se ao espelho; antes de executar um movimento de uma parte dupla do corpo, o aluno deverá predizer qual o lado no espelho que irá corresponder-lle.
4-Execução de movimentos com o professor à frente do aluno: Imitação do professor; identificação dos movimentos que o professor executa; imitação e execução de movimentos, agora envolvendo mais que uma das partes duplas (ex. mão e olho).
ACTIVIDADES DE DESENVOLVIMENTO
1- EXPLORAÇÃO DO ESPAÇO EM RELAÇÃO A SI PRÓPRIO – conceitos de esquerda, direita, à frente, atrás, acima, em cima, em baixo, dentro e fora.
· Jogo em que o aluno faz marcha livre e ao ouvir um “stop esquerda” do professor, pára e diz o que está à esquerda de si. Idem para todas as outras direcções;
· Apontar e dizer o nome de objectos dentro de um espaço, primeiro pela sua função e depois por função e posição relativamente ao aluno;
· Jogo do robô, em que o aluno segue um trajecto dirigido verbalmente pelo professor (anda em frente, agora à direita....).
2- EXPLORAÇÃO DO ESPAÇO RELATIVAMENTO AO OUTRO
Um colega do aluno faz as actividades anteriores, com as seguintes alterações:
· No primeiro jogo, o aluno está parado num sítio e observa um colega seu a jogar com o professor, no entanto é ele quem deve dizer o que está à esquerda do colega quando o professor disser “stop esquerda”;
· No segundo, o aluno deverá executar a mesma actividade, mas agora por referência ao professor, ou a um colega.
· No terceiro, deverá verbalizar qual o movimento que o professor ou um colega estão a fazer, no que respeita à direcção.
3- ACTIVIDADES MANIPULATIVAS
· Seguindo directrizes do professor, colocar objectos em diferentes posições relativamente ao próprio corpo;
· Fazer o mesmo relativamente a um colega;
· Repetir mas agora com o colega em movimento lento;
· Repetir, mas agora com um objecto em relação a outro (fixo), com dimensões progressivamente mais pequenas.colocação de objectos em diferentes rotações relativamente a si próprio.
· Repetir em relação a um colega.
4- RECONHECIMENTO DE POSIÇÕES ESPACIAIS
· Descrição dos objectos que estão em posições normais
· Idem para os que estão a 90 graus, 180 graus, etc.
· Reconhecimento de objectos pela sua posição (qual é o objecto que está por cima de...?)
· Busca e reconhecimento de objectos iguais a um modelo tanto na sua forma como na sua posição;
· Completar séries, em que a variável seja a direcção;
· Execução de séries seguindo instrução verbal (ex. colocar os triangulos alternadamente com o vértice para cima e para baixo);
· Identificar erros na tarefa anterior;
· Reconhecer a direcção de onde vem um som.
notas sobre o uso da WISC-R
postado por: alzira fernandes
NOTAS SOBRE O USO DA WISC-R NA AVALIAÇÃO DE CRIANÇAS COM LESÕES OU DISFUNÇÕES CEREBRAIS
Diversos estudos utilizaram a WISC-R para mostrar aspectos diferenciais das capacidades das crianças com alterações neurológicas.
No entanto é bom lembrar que as WISC’s foram construídas como medidas de inteligência e não como medidas de funcionamento neurológico.
Especialização hemisférica
Ao contrário do que acontece com os adultos, não há uma conexão clara entre as pontuações da escalas verbal e as de realização com a especialização hemisférica cerebral. Tal deve-se à maior plasticidade cerebral e ao processo de desenvolvimento infantil.
Estudos com as WISC-R, em crianças que sofreram lesão hemisférica, permitem verificar que, no caso desta se situar no hemisfério esquerdo, alteram-se tanto as pontuações verbais como as de realização, agravando-se se a lesão foi anterior ao primeiro ano de vida. No entanto, se a lesão tiver ocorrido no hemisfério direito, apenas estam afectadas as pontuações da realização (Riva e Cazzaniga, 1986).
Em vários estudos a escala de realização mostra-se a mais vulnerável às alterações cerebrais independentemente do local da lesão.
O significado da diferença entre QI verbal e QI de realização
A dicotomia entre os QI’s é útil para saber se uma criança tem um “déficit” que afecta mais as capacidades linguísticas ou mais as perceptivo-espaciais. Ao contrário da crença, muito divulgada, em que as diferenças superiores a 15 pontos são clinicamente significativas, a busca de significação estatística destas diferenças (estudo com a WISC-R) mostrou que a diferença de 15 pontos é observada em crianças com um funcionamento normal. Mesmo diferenças de 19 pontos correspondem ainda a 15% da população em geral (kaufman 1980).
Propôs-se que a diferença de QI´s fosse característica de subtipos neurológicos das dificuldades de aprendizagem. Assim, pensou-se que nas crianças com dislexia, a discrepância QI verbal inferior a QI de realização, caracterizava o subtipo auditivo-linguístico e a discrepância de sentido contrário, o subtipo perceptivo-espacial. Noutros estudos estudos sobre a criança disléxica aponta-se sempre para um QI verbal inferior ao de realização. Estudos mais recentes mostram que o QI V inferior ao QI R não é preditivo de disfunções neurológicas, de conduta ou académicas e só em 23% dos casos essas discrepâncias se mantêm ao longo do desnvolvimento (Bishop & Butterworth, 1980 e Moffitt e Silva., 1987).
O factor III da WISC
Trata-se de um índice cognitivo complexo obtido a partir das pontuações de Aritmética, Dígitos e Código. Atribui-se-lhe a capacidade de manter a atenção em tarefas cognitivas superiores. De acordo com a estrutura factorial da WISC, o factor III interpreta-se como “livre de distractibilidade,” sendo o factor I a “compreensão verbal” e o II a “organização perceptiva”. Um padrão de superioridade do factor II sobre o III poderia indicar problemas atencionais. A tríade Aritmética, Dígitos e Código medem a capacidade de sequenciação ( ao contrário do processamento simultâneo e holístico da capacidade espacial).
As crianças com Perturbação de Hiperactividade com Défit Atencional, que se pensa terem alterações difusas nos lóbulos frontais, mostram um déficit no factor III.
No entanto, quando se estudaram as relações do factor III com medidas neurológicas apropriadas ( Ownby e Mathews, 1985), descobriu-se que são muito variadas as funções cognitivas complexas a ele associadas, a saber, a organização visuoespacial, operações mentais sobre material simbólico com mudanças rápidas e atenção sustentada durante o processo cognitivo complexo.
Padrão ACID
Pensava-se que o padrão ACID era característico de crianças com dificuldades de aprendizagem, que obtêm pontuações especialmente baixas em Aritmética, Código, Informação, e Dígitos (Kolb e Wisham, 1986).
Este padrão assume significado clínico na dislexia a partir dos 8 anos de idade. Antes desta idade não estão afectados, como se compreende, a Aritmética e a Informação, pois são uma consequência secundária da dislexia.
Ainda assim, o padrão ACID é insuficiente para diagnóstico clínico, dado que as crianças que o apresentam têm variados tipos de défidit de processamento de informação e também não é característico da maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem.
A variabilidade da pontuação entre os subtestes
A amplitude desta variabilidade calcula-se subtraindo a pontuação mais alta da mais baixa dentro de cada escala (verbal ou de realização). Segundo estudos estatísticos ( Kaufman, 1979), a obtenção de 8 pontos de dispersão verbal ou 10 de realização tem significado clínico em crianças.
Conclusão
Apesar das enormes vantagens da utilização da WISC-R, dado o numeroso montante de investigação de que foi alvo, a avaliação de crianças em que se sabe ou suspeita de problemática neurológica, deverá recorrer também a instrumentos neuropsicológicos.
resumo de alzira fernandes
Bibliografia
Manga, D. (1997). Neuropsicologia Clínica Infantil, Estudo de Casos em Idade Escolar, Editorial Universitas, S.A., .
Neste livro são citados:
Kaufman, A.S. (1979). Intelligence testing with theWISC-R. New York:Wiley
Kaufman, A.S. (1980). Issues in psychological assessment: Interpreting the WISC – R intelligently. Em B.B. Lahey e A. E. Kazdin (Eds.) Advances in clinical child psychology. New York : Plenum.
Kolb, B. e Wishaw, I.Q. (1986). Fundamentos de neuropsicologia humana. Barcelona: Labor.
Moffitt, T.E., e Silva, P.A. (1987). WISC-R verbal and performance IQ discrepancy in an unselected cohort: Clinical significance and longitudinal stability. Journal of Counsulting and Clinical Psychology.
Ownby, R.L. e Mathews, C.J. (1985). On the meaning of WISC-R third factor: Relations to selected neuropsychological measures. Journal of Consulting and Clinical Psychology.
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